Çocuklar için felsefe bir eğitim modeli olarak kabul edilmekte, çeşitli eğitim metotları bulunmakta, bu alanda hazırlanan rehberlik işlevi gören kaynak kitaplar hızla artmaktadır.

"Çocuklar için felsefe bir eğitim modeli olarak kabul edilmekte, çeşitli eğitim metotları bulunmakta, bu alanda hazırlanan rehberlik işlevi gören kaynak kitaplar hızla artmaktadır. Alanın ilk kurucusu Matthew Lipman (1923-210), Columbia Üniversitesi’nde öğrencilerin az gelişmiş muhakeme becerilerine tanık olur ve gençlerle felsefeyi buluşturma kararı alır. Çocukların daha çok sorgulayabilen bireyler hâline gelmesi amacıyla seçtiği yedi romanı kendisi için materyal olarak kurgular."

Edebiyatın soruşturmacı özelliği birçok nitelikli eserde karşımıza çıkmakta ve okurların düşüncelerine sorular yoluyla temas ederek, kalıplarını sarsarak farkındalık yaratmaktadır. Çocuk edebiyatında da soruşturmacı niteliğe sahip birçok başyapıt bulunmakta, insanın varlığına, toplumsal düzene dair birçok soruya kapı aralayan eserler okurun farklı bakış açılarına sahip olmasına ve farklı durumlarla empati kurmasına olanak sağlamaktadır. Doğrudan felsefi tavra sahip edebiyat metinleriyse sorgulamaya ve eleştirel düşünme becerilerini arttırmaya yönelik olarak daha fazlasını yapmayı amaçlar. Aslı Der’in Denek E.E.E’si anlatıcının felsefeci kimliğini anlatıda hissettirdiği çocuk edebiyatı metinlerinden biridir. Zira, okul, okulsuzluk, eğitim, yapay zeka, iklim krizi gibi bir çok konuyu ele alarak okurun eleştirel düşünme becerisi ve farklı bakış açıları geliştirmesine olanak sunar. Çocuk edebiyatının soruşturmacı yanı bu tarz örneklerle de sınırlı kalmaz. Bir eğitim modeli olan “çocuklarla felsefe”, “çocuklar için felsefe”, “P4C” gibi isimlendirmelerle anılan alan da aslında çocuk edebiyatı kapsamına girer, çünkü materyal olarak öyküye benzeyen düşünce deneylerini kullanır.

Bu incelemede öncelikle soruşturmacı çocuk edebiyatı bağlamında literatür taraması yaparak anlatılarda beliren çocuk ve felsefe ilişkisinin izini süreceğim, sonrasında hem rehber hem kaynak kitap olma özelliği taşıyan Peter Worley’in Felsefe Makinası’nı ve Thomas E. Wartenberg’in Küçük Çocuklar İçin Büyük Fikirler; Çocuk Edebiyatıyla Felsefe Öğretimi’ni değerlendireceğim.

“Çocuklarla felsefe”, yaşam alanına felsefenin daha çok sirayet etmesi arzusunun bir çıktısı ya da diğer bir deyişle, sorgulayan, soruşturan ve eleştirel düşünebilen bir toplum oluşturmak arzusuyla eğitim içine yedirilmeye çalışılan bir yöntem arayışıdır. Bu nedenle sistem içinde körelen, neredeyse yok edilen “merak duygusunun” çocuk yaşta güçlendirilip, sürdürülebilir bir hâle gelmesinin yollarını arar. Merak üzerine çalışan felsefecilerden Prof. Dr. Ahmet İnan gibi düşünürler, çocuk eğitiminde bir tür merak yönetimi eğitiminin olması gerektiğini düşünür. İnan, merakın olumlu ve olumsuz çeşitleri olabileceğini, geliştirici olan merakları besleyip, özel hayata giren merakları durdurabilecek bireysel otokontrol mekanizmasının gelişmesini gerekli görür. Etimolojik kökenine inerek incelediği merakın, “duyarlı olma” manasını taşıdığını tespit eder ve merakı bir bilme enerjisi olarak sunar: “Merak ustası olanlar, sahip oldukları merak tutkusunu olumlu yöne yöneltebilirler. Onu terbiye edip bir öğrenme bilme anlama aşkına dönüştürebilirler” (14). Etik ve estetik değerden yoksun kalmayan bir merakı önceleyerek bu yöntemin amacının “merak”ı bir anlama, eleştirme, keşfetme, icat etme sürecinin sürekli bir objesi yapmak olduğunu belirtir (14). Merak felsefesi alanında çalışmalarıyla ünlü Prof. Dr. İlhan İnan ise  çocuklarla felsefe arasında doğrudan bağlantı kurarak “merak”ı en temel kültür olarak görür. Merak hakkındaki düşüncesi sorulduğunda Asimov’un Guide to Science kitabının “What is Science” bölümünün ilk cümlesine atıfta bulunur: “All must in the begining was curios!” -Her şeyden önce merak vardı!- (Aktaran İnan 24). Yeteri kadar güçlü olan bir merakın ancak bizi harekete geçirip; araştırmaya sorgulamaya, bilmediğimizin farkında olmaya götürdüğünü vurgular. Merakın sınırlarını dilin sınırlarıyla paralel kabul ettiği için, merakın gelişmesi için dilin gelişmesini gerekli görür. Sınıfta aynı anda oluşan merakın büyük bir enerji olduğuna ve bu enerjiyi kullanan bir eğitim modeli olması gerektiğine vurgu yapar. Dolayısıyla İnan’ın çalışmasından hareketle bilmediği şey karşısındaki kişinin kaygılanmak yerine merak duyma dürtüsünü harekete geçirmesi için bunu güvenli bir ortamda yapmasını sağlayan şeyin “çocuklarla felsefe” çalışmaları olduğu söylenebilir.

 

Çocuklarla felsefe yöntemine dair: Felsefe metinlerine genel bir bakış

Çocuklar için felsefe bir eğitim modeli olarak kabul edilmekte, çeşitli eğitim metotları bulunmakta, bu alanda hazırlanan rehberlik işlevi gören kaynak kitaplar hızla artmaktadır. Alanın ilk kurucusu Matthew Lipman (1923-210), Columbia Üniversitesi’nde öğrencilerin az gelişmiş muhakeme becerilerine tanık olur ve gençlerle felsefeyi buluşturma kararı alır.  Çocukların daha çok sorgulayabilen bireyler hâline gelmesi amacıyla seçtiği yedi romanı kendisi için materyal olarak kurgular. Çalışmada materyal ifadesi felsefe oturumlarını ifade etmektedir. Problem çözme amacıyla akranlarıyla iletişim kurmalarını sağlayan bu başlangıç daha sonra başkaları tarafından geliştirilir ve çeşitli materyallerle de desteklenir. Çocuk ve felsefenin bir arada oluşundan farklı ekoller doğar. Örneğin, Catherine Mccall, uygulayıcının felsefe ve mantık konularında bilgili olması gerektiğini düşündüğü “Felsefi Sorgulama Topluluğu” dediği yeni bir ekol oluşturur. ^[1]Bu yazıda detaylı olarak örneklerini sunacağım “çocuklarla felsefe” yöntemindeyse uygulayıcının felsefe bilme zorunluluğunun olmadığı, bir yöntem olarak kolaylaştırıcı tavrını benimsemesinin yeterli olduğu vurgulanır. Dolayısıyla çocuklar için yazılmış felsefe metinlerinde bu tavrın izine sık rastlanır.

 

 

Günümüzde, Türkiye’de “çocuklarla felsefe” çalışmalarına yönelik gerek eğitimler gerekse kaynak kitaplara yönelik bir ilgi artışı bulunsa da aslında alana dair ilk çalışmalar yıllar öncesine dayanır. Türkiye Felsefe Kurumu’nun “çocuklar için felsefe birimi” başkanı Nuran Direk 1992’de Lipman’dan çeviriler yaparak alana hizmet etmeye başlar. Eleştirel düşünme yeteneği kazanılması amacıyla yıllar boyunca çocuklar ve gençlerle felsefe çalışması yapar. Sokrates’in “Sorgulanmayan hayat yaşanmaya değmez” sözüyle Descartes’ın “Felsefesiz yaşamak, açmaya çalışmadan gözü kapalı yaşamaktır” (s.y.) sözlerini kendi eğitim felsefesi olarak benimser, teorik ve pratik olarak çok çeşitli çalışmalara öncülük eder.

Uzun yıllar çocukların toplumsal manada birçok kavramı düşünmesini ve tartışmasını sağlayan Çıtır Çıtır Felsefe serisinin de alana hizmeti yadsınamaz. Brigitte Labbé ve P. F. Dupont –Beurier tarafından kaleme alınmış bu seride, devlet yönetiminden sosyal düzene, ben ve ötekilerden tutun da yapay zekaya kadar birçok konu kısa öyküler aracılığıyla okura sunulur. Tudem yayınlarının Filozof Çocuk adlı serisinde de belli kavramlar etrafında sorular sorulur. Metis Yayınları’nın Küçük Filozoflar serisi de çocukların filozoflarla ve felsefi düşünceyle tanışmasını sağlar. Ancak günümüzde alana dair çalışmaların gelişmesi ve zenginleşmesiyle birlikte felsefi öyküler düşünce deneylerine ve açık sorulara dönüşür. Birçok eğitmen bir atölye düzenine uygun tasarladığı felsefe oturumları için yöntem önerisinde bulunur. Yani yöntem olarak önümüzde çocuklarla felsefe akımı bulunmakta ve bunun uygulanması için çeşitli eğitimler, edebi öyküler araçsallaştırılarak modellenmektedir. Bu açıdan düşünüldüğünde “çocuklar için felsefe” bir materyal, “çocuklarla felsefe” ise bir eğitim modelidir diyebiliriz. 

 

Çocuklarla Felsefe: Kim Ne Diyor?

Alternatif bir eğitim modeli olan çocuklarla felsefe, öğretmen merkezli yaklaşımı ve klasik eğitim anlayışını eleştirir. Öğretmenin konumunu ve tavrını sorgular, tek taraflı hiyerarşik ilişkiyi reddeder. Çocuklarla felsefe yapmanın, rehberin zihnini dinamik tuttuğuna,  yetişkinin sürdürülebilir öğrenmesini aktif tutması için çocuklarla felsefe yapmaya ihtiyaç duyduğunu belirtir. Biraz da bu nedenle Çıtır Çıtır Felsefe serisi çocuk okura felsefe yapma metodu sunmaz, doğrudan bir öykü verir ve okuru anlatıda ideal olarak beliren bir sonuca doğru yöneltir. Mesela, Diktatörlük ve Demokrasi eserinde sorudan daha çok  mesaj çerçevesinde yazılmış kısa öyküler yer alır ve anlatı şu şekilde bir tanımla biter: “Eleştirel akla sahip olmanın anlamı, kendine sorular sormak, dinlemek, bilgi almak, gözlemlemek, ayırt edebilmek için düşünmektir: Doğru ile yanlışı ayırt etmek, haklı ile haksızı ayırt etmek, mümkün olanla imkânsızı ayırt etmek için düşünmek. Her gün, demokrasi hayatta kalsın diye düşünmek.”(Labbé ve Beurier 42). Ahlaki Olan ve Olmayan metniyse “İyi ve kötü ile ilgili sezgilerimizi, inanışlarımızı, alışkanlıklarımızı, geleneklerimizi gözden geçirmeli, düşünmeli, tartmalıyız. Kimi zaman da düzeltmeliyiz. Kalıplaşmış yargılara teslim olma tehlikesine düşmemek için...” şeklinde biter (38). Ancak işleyiş sırasında bir çok yargı ifadesi kullandığından dolayı okurun “Pozitif yönde toplumsal refaha hizmet eden yargılar da yargı değil midir?” sorusunu sormasına sebep olur. “İtaatkâr biri olmak ahlaki midir?” diye sorup tartışmaya açmak yerine “itaatkâr olmanın ahlaklı olmakla hiç ilgisi yok” diyerek doğrudan cevap verir. Bu sebeple Çıtır Çıtır Felsefe serisi felsefi bir atölye için rehber özelliği taşımaktan ziyade nitelikli bir kolaylaştırıcının atölyeye uyarlayabileceği materyal özelliğini taşır.

 

 

Tudem yayınlarının Filozof Çocuk serisi de, soru sorma metodunu kullanır ancak bu sorular cevabı içinde olan sorular olduğu için bu ifadeler sorudan daha çok cevap niteliğindedir. “Şiddet... şöyle değil midir?” şeklinde yönlendirmeli sorular buluruz karşımızda. Metis Yayınları’nın Küçük Filozoflar serisiyse bir kurmacanın içinde söz konusu olan filozofa ait düşünceleri aktarır. Misal Profesör Kant’ın Çılgın Günü eserinde kurmacanın içinde Könisberg’de felsefe Profesör’ü  Kant’ın hayatına dair bir pencere açar.  Kant’ın felsefi fikirlerinin bir kurgu içine aktarır. Ama yine de bunca felsefi bilgi okuyunca ne öğrendiğimize dair düşünmemize imkân sunar: “Felsefenin tamamlamaya çalıştığı şey aklımı nasıl ve hangi amaç doğrultusunda kullanmam gerektiğidir. Felsefe insan aklının en son amacını, asıl hedefini inceleyen bilimdir. Kısacası, felsefede mükemmel bilgelik fikridir. Göreceksiniz ki çok basit: Felsefe yapmayı öğreniriz felsefeyi değil.” (24).

Alman asıllı gazeteci filozof Wolfram Eilenberger kaleme aldığı Küçük İnsanlar Büyük Sorular’da çocuklarla felsefeye toplumsal açıdan fayda odaklı yaklaşır. Felsefi düşüncelerimizin, politik, günlük tüm hayatımıza uygulanması gerektiğini savunur. Yazar felsefeyi bir sıçrama tahtası olarak gördüğünden yetişkin okura her zaman güncelliğini koruyan, cevaplanamayan, ebeveyni çıldırtan sorulara avantaj olarak bakmayı önerir. Bizleri şaşırtan ve cevaplanamayıp geçiştirilen birçok sorunun aslında ilginç bir sohbetin başlangıcı olabileceğini fark etmeye çağırır ve felsefenin yaşamımızda uğraştığı soruları somut yaşamdan örneklerle okuyucuya aktarmaya çalışır. Bir başka eser Kızıma Felsefe Öğretiyorum eseriyse felsefeye dair gizemli sorular, derin tartışmalar algısının felsefeyi ulaşılamaz bir yere koymasına itiraz eder. Felsefenin o çok derin sorularının aslında hepimizin günlük hayatında bir şekilde karşılaştığı sorulardan farklı olmadığını söyler. Hayatın anlamını sormak, ölüm ve yaşam düzeni hakkında düşünmek, adalet, özgürlük, demokrasi, vb. bir çok soru felsefe ustası olmayanların da sormaktan kaçınamadıkları sorulardır. Düşünce üretmek, mantık yürütmek günlük hayatın sıradan gerçeklerindendir. Felsefenin buradaki farkı soru sormasında değil, soru sorarken kullandığı yöntemlerde ortaya çıkar. Çünkü felsefe safsatayla akıl yürütmeyi ayırmada bir kılavuzdur. Bu sebeple Roger Pol Droit felsefeyi sadece profesyonellerin ilgilenmesi gereken Everest’ten indirip, kişisel bir merak faaliyeti olarak sunmakta ve felsefeyi amatör boyutta da ilgiye açmaktadır. Bir diğer eseri Çocuklarla Felsefe Sohbetleri’ndeyse  “ben nasıl oldum” gibi bir anda ortaya çıkan ve yetişkinleri hazırlıksız yakalayan sorular karşısında ebeveynin korkmadan diyaloğa girebilmesinin püf noktalarını okura sunar. 

Jana Mohr Lone da, Droit gibi Filozof Çocuk eserinde felsefi fikirlerden kaçan değil de bu soruları çocuklarıyla tartışmayı arzulayan yetişkinlere hitap eder. Bu soruları zenginliğe çevirmek isteyen velilere yaklaşım yolları gösterir. Soyut düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla felsefe yöntemine başvurur, çünkü soyut düşünme becerisinin gelişmesinin ancak duygusal olgunlaşmayı sağladığını düşünür. Son dönemde Dinozor Çocuk tarafından yayımlanan Kurtul Gülenç & Filiz Karadağ’ın ortak çalışmalarının sonucu olan Çocuklar İçin Felsefi Öyküler eseri de çocukları tüm zamanların en doğal filozofları olarak görme bakış açısını benimser.  Eğitimci el kitabı niteliği taşıyan bu eserde akıl yürütme, sorgulama yeteneklerini geliştirme amaçlı çocukların felsefi tartışmalara temas etmesini sağlayan, uyarıcı yirmi küçük öykü ve örnek sorular bulunur.

Sonuç olarak, örnek verilen eserlerin hepsinde eğlenerek öğrenmek merkezdedir. Bu çalışmaların referans verdiği isim Robert Fisher’in bu alandaki çalışmaları da önem arz eder. Fisher geliştirdiği bir çok materyalle “öğrenmeyi öğrenmek”, “düşünmeyi öğrenmek”, “oyunu düşünmek” adlı alanlara içerik oluşturur. Fisher uyaranı/hikâyeyi okuduktan sonra öncelikle hikâye hakkında düşünme çalışması geçekleştirir. Okunan hikâyenin anlamının ne olduğu dair somut anlama soruları sorar. Daha sonraysa soyut anlama yönelik sorulara geçer ve güzellik gibi kavramlar hakkında düşünmeye davet eden sorulara yer verir. Fisher’in geliştirdiği yöntem düşünme yolu ile diyaloglu öğrenme şeklidir. Çocuklar ve öğretmen, çocuklar ve çocuklar arasında sorular yoluyla öğrenme biçimidir. Bu yöntem, 5C diye özetleyebileceğimiz bilimsel kazanımları belirler: Corious-Callaborative-Critical-Criative-Caring. Yani, derin ve ilginç sorular sorarak merak uyandırmak, işbirlikçi öğrenme ortamı oluşturmak, semboller ve kanıtlar vererek kritik edebilmek, yaratıcı düşünme becerisini geliştirerek bir fikir inşa etmek.

 

 

Fisher düşünmeyi sağlayan hikâyeler aracılığıyla çocukların eserlere kritik ve yaratıcı nedensellikle yaklaşmasını teklif eder. Dayanışmaya bağlı bir öğrenme stili olarak sınıf ve grup tartışmasını önerir, bunun toplumsal bir soruşturma olduğunu belirtir. Fisher’in çizelgesine göre önce odaklanma sağlanır, seçilen hikâye paylaşılır, hikâye üzerine düşünme zamanından sonra sorular sorulur ve tartışma başlar. Tartışmada alternatif düşünce aramak, bakış açısını değiştirip yeni düşünce inşa etmeye çalışmak esastır. Peter Worley’in Felsefe Makinesi adlı eseriyse çocuklarla felsefe oturumu yönetmek isteyen herkese rehber olma özelliği taşır, olabildiğince duru bir anlatımla okura yöntem, tavır ve örneklem sunar.

 

Felsefe Yapmanın ABC’si: Felsefe Makinesi

Makine seri üretimi sağlayan araçtır, peki felsefeye teknik olarak nasıl yaklaşılır, felsefe üretilebilir mi?  Worley kitabında Aristoteles’in temel ilkeler olarak adlandırdığı unsurları korumaya çalışarak çocuklarla felsefe yapma yolculuğunda kendi deneyimlerini paylaşır. Çocuklardan gelen dönütlere göre kitapta değişiklikler yapar. Öğretmenden çok kolaylaştırıcı demeyi tercih ettiği moderatörün rolünü anlatmak için Theseus ve Minotaur metaforunu kullanır. Minotaur ve Theseus arasında bir mücadele de, Ariadne, Theseus’a  bir ip yumağı göndererek yardımcı olur. Worley, kolaylaştırıcıyı Ariadne’ye benzetir; çocuğun yanında değildir ama kendi başına yol almasını sağlayan araçları sunar. Ne kolaylaştırıcısı ne de düşünce deneyleri çocuğa ne düşünmesi gerektiği noktasında müdahale etmez. Worley’in açık soruları aracılığıyla ne düşünmesi gerektiğini söyleyen hikâyelerin ya da hangi cevabı vermesi gerektiğini içinde barındıran soruların kısıtlayıcılığını fark ederiz. “Felsefenin sadece birlikte konuşmak ve fikirleri paylaşmaktan ibaret olmadığını anlamak önemlidir. Felsefe belli türde konular hakkında belli bir tarzda düşünmedir” (Worley 21). Metinde felsefi bilgilere yer verilir ama bu bilgiler öğretmeni zenginleştirmek amaçlıdır yoksa çocuklar bu bilgileri bilmek zorunda değildir. Zira, felsefi bir bilgi yığınını değil felsefi sorgulamayı öğretmek amaçlanır. Dolayısıyla, bu yöntem sayesinde öğrencileriyle işbirliğine dayalı ilişkiler kurabilen öğretmenin özgüveni gelişir.

Felsefe Makinesi iki bölümden oluşur. Sınıfta felsefi soruşturmanın nasıl yapıldığını anlatan birinci bölüm ve yirmi beş örnekten oluşan felsefi soruşturma oturumları. Kitap, makinenin kalbine “varsayımsal düşünme”yi yerleştirir. Tartışma üslubu olarak “eğer sanatını” geliştirmek gerektiğini vurgular. “Eğer... o zaman” koşullu ifadesi, tartışmalı olguları arka plana atarak tartışmanın felsefi veya kavramsal düzlemde ilerlemesini sağlar. Varsayımsal düşünme, felsefi kabiliyet yeteneğinin gelişmesini sağlar: “Felsefe, düşünmeye farklı bir yaklaşım getirdiği için alışıldık yöntemlerle keşfedilemeyen yetenekli çocukların tespit edilmesine yardımcı olur” (28). Ayrıca Worley düzenli olarak felsefi soruşturma yapmanın sorun çözme becerileri, bilişsel yetenekleri, eleştirel akıl yürütmeyi özgüveni iletişimi alternatif çözümler üretmeyi ve karar alma yetisini geliştirdiğini bu sebeple felsefe öğretiminin zorunlu bir ihtiyaç olduğunu belirtir (28). Bu yöntemle çocuklar hatalarını kendi başlarına fark eder, öz değerlendirme ve özerk düşünme becerileri kazanırlar. Doğru-yanlış cevap sınırlılığından çıkarak, cevapları nasıl ifade edeceklerine dair bir yaklaşım geliştirirler. “Bu yöntemle, çocuklar felsefe yaparlar veya felsefenin akademik bir alan olarak nitelendirilmesini sağlayan düşünme sürecine aktif olarak katılırlar. Buna ek olarak çocuklar, bazı filozofların fikirlerine eleştirel yaklaşacakları için felsefe tarihi hakkında da bir şeyler öğrenirler,” (30).

Worley yönteminin aşamalarını şu şekilde belirler: 1. adım: Metni okuyarak uyaran sunulur. 2. adım: İlk düşünceler konuşma zamanı ve kavrama zamanı yöntemleri uygulanır. 3. adım: Açık soru sorulur, tahtaya yazılır. 4. adım: Çocuklar çiftler ve küçük gruplar hâlinde konuşur. 5. adım: Soruşturma fikirlerini paylaşırlar . 6. adım: Açık soru varsa yeniden 3-4-5 adımı tekrarlanır. Öğretmen çocuklar adına konuşmadan çocukların kendilerini ifade etmelerini sağlamaya çalışır. Bu süreç içerisinde öğretmenin de kolaylaştırıcılık becerisi geliştirmesi ve garson yaklaşımını benimsemesi gerektiği önemle vurgulanır. “Garson yaklaşımı”na göre  öğretmen düşündüğünü söyleme isteğine karşı koyar. “İyi bir garson gibi, iyi bir kolaylaştırıcı da oradadır ama kendini gizler” (37). Kolaylaştırıcının felsefe tarihine derin hakimiyetini gerekli görmese de, eleştirel felsefi bir tavra sahip olmasını, şiddetsiz iletişimin basamaklarını benimsemiş olmasını salık verdiğini anlarız. Çünkü kolaylaştırıcıdan beklediği anlatması, öğretmesi değil, çok dikkatli bir şekilde dinlemesi, dinlenmeyi sağlaması ve fikirler arasında bağlantı kurmasıdır. Zorlayıcı olmayan bir tavırla, katılımcının kendisini asla yetersiz hissetmemesine özen göstererek söylediğini gerekçelendirmesine yardımcı olur. Konuşurken ve karşı çıkarken saygı ortamı oluşturmaya, dinleyen topluluk olmayı başarmaya özen gösterir. Konunun belli bir amaca varması değil tartışma sürecinde saygı ortamının korunması amaçtır. Kolaylaştırıcı her çocuğu bireysel olarak gözlemler ve acele ettirmeden katılım alanı açar, her çocuğun gelişiminin bireysel olduğunu unutmamaya çalışır. Çocuklar arasında oluşan uğultuyu gürültü olarak değil, konuşma zamanı olarak değerlendir: “Uğultuyu kontrol altına alınacak bir şey olarak değil, yönlendirecek bir şey olarak görün” (43). Aralarında oluşan enerjiyiyse, oturumu canlandırmak için  avantaj olarak kabul eder. Öğretmenin sınıfla kurduğu ilişkide öğretmen merkezli olan ve öğretmeni çabuk tüketen petek dinamiğini değil, çocukların kendi kendilerini yönetmesine imkân tanıyan fikirleri arasında bağlantı kurma olanağı açan ağ dinamiğini önerir. Burada çocuklara doğrudan eleştirel düşünce becerisi öğretmek zorunda kalmadan daha disiplinli ve sistematik düşünmeye yönelik stratejilerle düşünme alışkanlığı kazandırma niyeti bulunur: “Kolaylaştırıcı Ariadne’ye benzer; çocukların kendi düşünce labirentlerinde yollarını bulmasına yardım eder.”(47) Çocukların bu soruşturmanın amacının doğru bir cevap peşinde koşmak olmadığını, sadece o an, o soru hakkında düşünme olduğunu öğrenmesine yardımcı olur. Böylece, ilk bölümde Worley, yöntemin inceliklerini ve karşılaşılabilecek güçlükleri paylaştıktan sonra yirmi beş örnekten oluşan felsefe oturumlarına geçer.

 

 

Bu oturumlarda bir uyaran hikâye ve bu hikâyeyi tartışmayı sağlayan açık sorular bulunur. Ayrıca oturumlarda sadece kolaylaştırıcıyı zenginleştirmesi adına felsefi bilgiler de yer alır. İlk oturum “Sandalye” hikâyesiyle başlar, bu oturumda “Felsefe merakla başlar” sözü üzerine merakı ele alır, merak etmenin açtığı imkânları tartışır. Tartışmanın amacı da çocuklarla felsefenin genel amacına hizmet eder; amaç felsefe öğretmek değil, felsefe eylemine katılarak, bariz görünen bir şeyi alıp, görünmeyen birçok ihtimali daha keşfetmektir. (65). İkinci oturumda, “Bir Karıncanın Anlamı” ile teoloji tartışmalarına kapı aralanır ve Herakleitos’un “bir nehirde iki kez yıkanılmaz” sözü soruşturulur. Çocukların dünyayı değişmez mutlak doğrular olarak görüp görmedikleri ve değişime tabi olan durumlar tartışılır. Hangi sonuca varırlarsa varsınlar, öncelikli olarak çocukların birlikte düşünmelerine olanak verilmesi amaçlanır. Üçüncü oturum olan “Cumhuriyet Adası”nın hikâyesine John Rawls’ın “Cehalet Örtüsü” kavramı ve Platon’un “Devlet”i ilham olur. Çocukların, yetişkin yardımı olmadan karar almaları ve “Hakkaniyetli olan nedir?” sorusunun doğası üzerine düşünmeleri amaçlanır (82). Adalet, eşit paylaşım ihtiyacı, karar almak, kurallar gibi birçok kavramı soruşturmaya açar. Dördüncü oturuma konu olan “Gyges’in Yüzüğü”ndeyse “Neden iyi olmalıyım?” sorusunun peşine düşülür, cezalandırma korkusunun olmadığı durumlarda ne yapılması gerektiği çocuk okura sorgulatılır. Platon’un cezadan kaçınmak motivasyonunun iyi olanı yapmayı gölgelemesi, Sokrates’in iyi olanı yapmayı kendinde iyi olarak kabul etmesi ve Spinoza’nın mutluluğu ödül olarak değil erdemin kendisi olarak görmesi tartışılır. Bu konularda yazar öğretmenin özellikle ahlak dersi verme dürtüsüne engel olması gerektiğini hatırlatır (90).

Beşinci oturumda “Prens ve Domuzcuk” hikâyesiyle Mill’in faydacılık felsefesine dair sorular sorulur. “Mutluluk nedir?”, “Mutluluk mu en önemli şeydir?” soruları tartışılarak hazzın niteliği ve niceliği soruşturulur. Daha nitelikli hazların ne olduğu sorgulanır. Felsefe pratiğinin önemli bir parçası olan “sadece düşünceyle neler yapılabileceğini ve hangi cevaplara ulaşabileceğini göstermeye çalışır” (96). Altıncı oturumun konusu “Theseus’un Gemisi” Hobbes’un tasarladığı bir düşünce deneyidir, katılımcıların; kimlik, bireysel kimlik, değişim, öz, üzerine soruşturmasını sağlar. Isaac Asimov’un “Farklı zamanlarda bizi aynı kişi yapan nedir?” sorusu ve Locke’un “Bizi aynı kişi yapan bedenimiz değil zamana ve değişime dayanıklı zihinsel hayatımızdır.” sözü bu tartışmanın derinleşmesini sağlayan felsefi önermelerdir. (105). Yedinci oturumun konusu olan “Mutlu Mahkum” deneyinde de yine Locke’a atıfta bulunulur. Gönüllü eylemle özgür irade arasındaki ayrım tartışılır. Bir şeyi yapabilir olmak ve ahlaki özgürlük arasındaki ayrım soruşturulur. Sekizinci oturumda “Altın Parmak” hikâyesi dil, anlam, açıklık, kesinlik, mutluluk kavramlarının tartışılmasını sağlar. Frege ve Russell’in felsefesinden beslenilerek oluşturulan bu bölümde düşünceleri daha açık bir dille ifade etmenin önemi, önermelerin yapısı ve içeriğindeki kesinliği geliştirmek amaçlanır.

Dokuzuncu oturumun konusu “Kurbağa ve Akrep”, bir Ezop hikâyesidir. Bu düşünce deneyi sayesinde doğamızın ahlaki sorumluğumuz üzerindeki etkisi, özgür irade, yetiştirme, seçim ve öz denetim kavramları tartışılır. Bu oturumda Schopenhauer’un “sabit karakter”i, Sartre’ın “bireysel seçim”i, Aristoteles’in “değişmesi mümkün olan ama kolay olmayan öğrenilmiş alışkanlıklar” görüşleri soruşturmayı derinleştiren felsefi yaklaşımlardır.  Onuncu oturumda “Garip Şeyler Dükkânı” başlığını taşıyan Alvin Goldman’ın “Hayok Kitabı”ndan uyarlamış bu deneyle birlikte gelecek, benlik, seçim ve özgür irade tartışılır. Burada artık yazar düşünmenin mantığının oturmuş olduğunu hayal eder. Çünkü “Felsefe, düşüncelerimize gerekçe göstermek ve bunu bizzat düşünmenin bakış açısından yapmaktı[r]” (12). On birinci oturumda “Piramidin Gölgesi” deneyi ile birlikte savlar, safsatalar ve problem çözme arasındaki farklar tartışılır. On ikinci oturumda “Yaman Yumruk” deneyiyle birlikte öz denetim, duygular, inanç, mutluluk sorgulanır, “Davranışlarımız nereye kadar kontrol edebiliriz?” sorusu sorgulatılır. Sokrates, Platon ve Aristoteles’in değindiği iradenin zayıflığı olgusu tartışma konusu yapılır ve çocuk okurların “Neden istemediğimiz bir şeyi yaparız?” sorusunu tartışmaları sağlanır. On üçüncü oturumun konusu olan “Hiçlik Hakkında Düşünmek” deneyinde Duncan Jones’in yönetmenliğini yaptığı Ay Film’inden etkilenerek bir hikâye kurgulanır ve hiçlik hakkında düşünmeyi seven Parmenides’ten yola çıkılarak “bireysel kimlik”, “kimlik”, “insanlık” konuları tartışılır. Okurlar “Bir insanı insan yapan şey nedir?” sorusunu düşünmeye davet edilir. Birçok felsefi konuyu düşünce deneyleri dolayımıyla tartıştırarak oturumları tasarlayan yazar bu oturumdan sonra birbiriyle bağlantılı sekiz oturumda Sibi Hikâyeleri’ne yer verir. 

Ben Robot ve Bicentennial Man’den esinlenerek oluşan bu oturumlarda Alan Turing’in “Makineler düşünebilir mi?” sorusu ilham olur. Okura bir robot ve insanın arasındaki insansı ilişkiler ve bilgisayarın düşünme kapasitesi tartışma imkânı olarak sunulur. Arkadaşlık, ilişkiler, empati, nesnelerle ilişki kurma biçimlerimiz soruşturma konusu olur. Turing testinden ilhamla “Tuna’nın testi” dediği oturumla yapay zeka, bilgisayar, düşünme, dil tartışır. “Hırsızlık” adlı oturumda sorumluluk, bilgi - “bir şeyi bildiğimizi ne zaman söyleyebiliriz” sorusu tartışmaya açılır. Bir başka Sibi hikâyesiyse “Androit” başlığı taşır ve insan olma hâli, analoji, bireysel kimlik kavramları sorgulanır. Diğer bir oturum olan Yalan deneyinde, ahlaki ikilem ve ahlaki kısmet ayrımı belirir (180). “Yeniden Yapım” deneyiyle; değişim, kişisel kimlik, maddeler, materyalizm tartışılır. “Artık İnsan mı?” düşünce deneyi benlik soruşturması yapma imkânı sağlar. “Sonsuzluğun Kıyısında” deneyi, sonsuzluk, ampirik olgular, a priori –mantıksal kavramları tanıma, tartışma imkânı açar. “Neredesin?” deneyi ile kişisel kimlik, ben kimim, benliğin konumlandığı yer neresidir? soruları üzerinden Aristoteles ve Platon’un “şeylerin bir öznesi vardır” felsefi önermelerine kapı aralanır. Son oturum “Haydi Oradan! Metafiziği Tiye Almak” deneyiyle de madde, bilim, maddenin doğası tartışma konusu olur. Demokritos’un düşünceleri, her şeyin başka bir şeyden yapılmış olması ve bu durumun sonsuza kadar bu şekilde ilerlemesinin olanağı sorgulanır.

 

Diyebilirim ki Worley, Platon’un Menon diyaloğundan yola çıkarak içimizdeki bilgiyi Sokratik ironi yoluyla hatırlatan öğretmeni ve John Dewey’in anlattığı öğrencilerle aktif ilişkide olan demokratik sürecin parçası olan öğretmeni destekler. Soruşturma topluluğu modelini yaşatmak için diyalektiğin gelişmesine olanak veren diyaloğu bir eğitim modeli olarak sunar. Hikâyeden farklı olarak açık sorulara müsait düşünce deneyleri tasarlar. Bunları yönetmek için de kendi egosunu geri planda bırakarak iyi bir dinleyici olan kolaylaştırıcıyı soruşturmaya davet eder.

Thomas E. Wartenberg’in Küçük Çocuklar İçin Büyük Fikirler adlı eseriyse felsefi yöntemi ve kolaylaştırıcı tavrı detaylı bir şekilde okura sunmakla birlikte, oturumların içeriği için özel bir metin kurgulamak yerine çocuk edebiyatı metinlerini kullanarak aslında metinlerin bir felsefe oturumu materyaline nasıl dönüştürülebileceğini gösterir. Bu nedenle yazımın son bölümünde Wartenberg’in metnine de değinmekte fayda var.

 

Çocuk edebiyatı ile felsefe öğretimi: Küçük Çocuklar için Büyük Fikirler

Wartenberg “Felsefe öğrenme ağacının gövdesidir” (155) der ve daha yaşanılır bir dünya ideali için felsefeye başvurur, bu doğrultuda güncel konuları tartışma konusu yapmaktan da çekinmez. Çocukken felsefe öğrenenlerin büyüyünce oluşturacakları ulus hayali ona çok cazip gelir ve bu sebeple toplum için felsefeyi zorunlu görür. Yazar çocuğun alışkanlığı ve öğrenilmiş bir kabulü olmamasının ona saf ve arı bir kavrayış sunduğuna dikkat çeker. Hiçbir kalıba sokulmamış çocuk, felsefi tinin dokusuna doğal olarak sahiptir. Çocuğun sorusu ile felsefenin sorusu arasındaki ilişkiyi sorgulayarak felsefe ve çocuğun kökten bağlı olduğu sonucuna varır. Çocuğun yaratıcılığını cesurca açığa çıkarabilmesi için felsefi tavrı gerekli görür. Sokrates’in “öğretmek, öğrenmek demektir” sözüyle Heidegger’in “öğretmek, yol göstermek, eşlik etmek ve eşlik edilenle bir ve aynı tutkuyu hissetmektir” sözünü merkeze alır. Felsefenin de sadece bir dünya görüşü olarak kalmaması için çocuklara ihtiyaç duyduğunu belirtir. Bu anlamda Derrida’nın felsefe ve pedagoji üzerine çalışmalarını görünür kılar.

Ayrıca bu eser ilkokullarda felsefe tartışmasına da değinir ve bu soruna bir cevap getirir. Psikoloji bilimine dayanarak küçük çocukların felsefe yapamayacağını, ilkokul çağındaki çocuğun soyut ve kavramsal düşünme yetisinin henüz gelişmediğini ifade eden yaygın kabule itiraz eder. Önemli olan tartışma ortamı yaratmaktır ve tartışmak için sadece soyut ve kavramsal düşünme yetisine sahip olunması yeterlidir (14). “Soyut ve kavramsal düşünce yalnızca kavramlarla ya da argümanlarla bir şeyi açıklamak değildir. Her şeyden önce somut ve sınırlı olandan bir adım geriye çekilebilmek, olaylar, kişiler ya da söylenenleri anlayabilmek, onlar arasında bağlantıları kurabilmek ve kendine has bir görüş ortaya atabilmektir” (14). Uygun yöntemlerle çocuklar da bunu son derece iyi biçimde yapabilir. Bu noktada oğlu Jake’nin sorduğu sorular yazarın çocuk dünyasının büyülü gerçekliğine çekilmesini hızlandırır ve ilkokullarda felsefe öğretimi için müfredat oluşturur.

Wartenberg, çocukları proto-filozoflar olarak görür. Onların dünyayı anlamlandırma soruları aslında felsefi bir eylemdir. Platon’un Devlet’inin felsefesini canlandırmak ve dünyada adaleti sağlamak üzere filozof krala ulaşmak için çocuklarla felsefeyi gerekli görür. Biraz da bu nedenle “her çocuğu filozof yapmadıkça, eğitim ideallerine ulaşamayacaktır” der (26). Demokratik toplum için felsefi bir eğitim ortaya koymayı zorunlu bulur. Dilbilgisini yeniden yapılandırarak felsefeye alan açmaya çalışır. Öğrenci merkezli öğretimin kabul edilmesi gerektiğine öğretmen otoritesinin eğitime zarar verdiğine özellikle vurgu yapar. Hedefin kesinlikle Descartes ve Kant’ı anlatmak olmadığını, çocuklara felsefi soruları kendi aralarında tartışma fırsatı tanımak olduğunu belirtir. Paulo Freire’nin işlemci eğitim anlayışından beslenerek klasik öğreten, okul anlayışını eleştirir. Felsefeyi bir oyun olarak sunar. Oyun yoluyla konuşmadan önce düşünmeyi alışkanlık hâline getirmeye çalışır. Tartışılan soyut bir konuya gerçek bir örnek vererek düşünceyi nedenlerle desteklemeyi önemser. Felsefe yapmayı çocuğun her alana uygulayabileceği bir yeti gelişimi olarak görür.

İlkokul müfredatını ise şöyle belirler: Gerçekte var olanın ne olduğunu soran metafizik, neyi bilebileceğimizi soran epistemoloji, dilin hakikate nasıl işaret ettiğini soran dil felsefesi, zihin-beden ayrılığını tartışan zihin felsefesi, eylemlerimizi sorgulayan etik, toplumun nasıl örgütlenmesi gerektiğini tartışan toplumsal ve politik felsefe, sanatın “ne”liğini sorgulayan estetik, doğa insan dengesini tartışan çevre felsefesi. Wartenberg, günlük hayatla ilgili birçok soruyu ele alarak felsefe yoluyla düşünmeye ve neden öyle düşündüğümüz hakkında konuşmaya davet eder (65). Bu eğitimler sürecinde en çok birbirimizi az dinlediğimizi fark ettiğini belirtir. Bu sebeple onun öğretmene tavsiyesi en çok dinleme noktasında kendisini geliştirmeye yöneliktir: “Sınıfta çocuklar genellikle öğretmenlerinin dikkatini çekmek için birbirleriyle kavga ederler ve sınıf arkadaşlarının söylediklerine çok az dikkat ederler. Yetişkinler çocukların söylediği şeyi duyarlar, ancak sıklıkla gerçekten onları dinlemekte ve söyledikleri ya da sordukları şeyi değerlendirmekte başarısız olurlar” (65). Yürütücüler için önerdiği altı adım da şu şekildedir: “Hazırlıklı olun, heyecanınızı gösterin, çocukların söylediklerini dinleyin, işaretler gösterin, tartışmada katılımcı değil, yürütücü olduğunuzu unutmayın, keyif almaya bakın.” (76).

Wartenberg, her öyküyü bir konu ile eşleştirir. Çocuk edebiyatı eserleri ile felsefe arasında doğrudan ilişki kurar. Mesela “Ejderhalar ve Devler” öyküsü ile etik öğretimini konu edinir. Aristoteles’in “Erdemler, insanların sahip olması gereken karakter evreleridir” sözünü tartışmaya açarak bir insanı neyin cesur kılacağını çocukların düşünmesini ister. Leo Lionni’nin “Frederick” (1967) öyküsünü kullanarak, şair farenin öyküsü aracılığıyla toplumsal ve politik felsefe öğretimi çalışmayı amaçlar. Çalışmanın doğasını ve toplumda sanatçının yerini soruşturur. Bu anlamda bir meseleyi tam olarak toplumsal felsefe alanına yerleştirenin ne olduğunu düşünmemize yönelik sorular sorarak çocukların düşünmesini amaçlar(93). Metafizik öğretimi, için Margaret Wisee Brown’un Önemli Kitap adlı eserini  kullanır. Bu kitabın vardığı öncül sonuç ilişkisi bakımından hatalı bir kitap olduğunu, tam da bu sebeple kıymetli olduğunu belirtir. Çünkü çocukların okuduğu her şeye tam olarak güvenmeden önce bilginin etkin ve eleştirel tüketicisi olmalarını kıymetli görür. Zihin felsefesi öğretimi için Muhteşem Oz Büyücüsü  eserini seçer.  Bu açıdan Theseus’un Gemisi” ile benzer olarak farklı durumlarda bizi aynı kılan şeyin ne olduğunu sorgulamamızı sağlar, bilinç, beden, değişim kavramları üzerinden “İnsanlar ya da kişiler açısından kimlik sorunu nasıl bir farklılık gösterir?” sorusunu sorar(108).

Wartenberg 20. yüzyılın son yarısında süregiden bir felsefi tartışmanın konusu olan çevre felsefesi öğretimine de kayıtsız kalmaz. Çevre felsefesini tartışmak için Shel Silverstein Cömert Ağaç hikâyesini uyaran olarak seçer.  Doğal dünyanın insan için varolduğunu öne süren hakim görüşü sorgular ve insan-doğa ilişkisine farklı bakış açılarından yaklaşma imkânı sunar. Bir ağaçla insanın ilişkisinin zaman içinde sadece insanın faydasına hizmet amacına evrilmesinin doğruluğunu tartıştırır, ağaç ile değişen ilişkide ağaca özerk bir varlık olarak saygı duyulmamasını, ağacın istismar edilmesini, sevmenin sömürmek ile ilişkisini düşündürür ve yine cömertlik, özgecilik, sevmek ve armağan kavramlarını tartışmaya açar. Epistemoloji öğretimi için “Geyik Morri”s hikâyesinden yararlanır. Birçok filozofun yaklaşımına ve ünlü “bina analojisi”ne atıfta bulunur. Morris’in mantıksal bir yanlışa dayanarak ineğin geyik olduğu iddia etmesi örneği sayesinde hakikat, bilgi türleri, ikna etme, öfke, duygusal deneyim ve inanç konularını soruşturur.

 

 

Dil felsefesi öğretimi için Mo Willems’in “Tavşan Knuffe” hikâyesini esas alır. Frege’nin “dilin göndergesi ve anlamı”, Quine’ın “insanların dilsel davranışlarını bilebiliriz ancak sözcüklerin anlamını bilemeyiz”, Wittgeinstein’ın “bir sözcüğün anlamı onun kullanımıdır” düşünceleri bu soruşturmanın derinleşmesini sağlar. Ayrıca; dilin önemi, dilin unsurları, işaret dili, iletişimin doğası, iletişimi zorlaştıran durumlar, dil ve davranış, ciddi ve saçma söz arasındaki fark, dilin düşüncelerimizi  biçimlendirmesi,  bir şeyin dil hâline gelmesi için gerekli olan şeyler, dil ve hayvanlar, hayvanların dili gibi tartışma başlıkları bu soruşturmanın derinleşmesini sağlar.

Estetik öğretimi içinse Peter Catolonotta’nın Emiliy’nin Sanatı yaratıcı resim kitabını kullanır. Sanat yapıtının niteliğine dair yargılarımız nasıl oluşur? Sanat eserlerinin değerlendirilmesi için objektif standartlar var mıdır? Yarışmaların doğası nedir? Sanat nedir? Sanatın değerlendirmesi, uzmanlığı, jürisi nasıl olur? şeklinde sorularla soruşturma imkânı sağlar.

Wartenberg, tüm bu oturumlarda felsefeyi toplumsal bir işlev için gerekli gördüğünü açıkça belirtir.  Bu anlamda güncel tartışmaları konu edinmesi kıymetli olsa da Felsefe Makinesi kadar yargısız sadece soruşturma merkezde olan bir eser olduğunu söyleyemem. Çünkü Wartenberg de felsefe yapan, soruşturan, daha iddialı bir entelektüel hedefine inandığı için felsefeyi bir araç olarak tasarlar. Bağımsız düşünebilen bireylere ulaşabilmek için felsefe yapmanın yollarını sunar. “Çocuklarımıza felsefi ilgilerinin peşinden gitme özgürlüğü de dahil olmak üzere istedikleri ve hak ettikleri özgürlüğü vermeyi ve tartışma becerilerini geliştirmeyi gerçekten istersek, daha iddialı entelektüel olarak daha bağımsız ve geleneksel olarak öğretmenleri ya da ailelerinin onları gördüğünden daha az mülayim olan küçük çocuklarla birlikte olacağımızı hesap etmek zorundayız” der(157).

 

Sonuç yerine

Çocuklarla felsefede sonuç yerine süreç önemlidir diyebilirim. Çocuklarla felsefe metinleri üzerine yapmış olduğum okumaların da etkisiyle, konu özelinde belli bir sonucu merkeze alarak tartışma yürütmenin tartışmanın doğal akışına kapılma büyüsünden mahrum bırakacağını ve yaratıcılığı sınırlandıracağını düşünüyorum. Bu sebeple belli bir sonuca varmaktan ziyade birbirimizi dinlediğimiz, kendimizi ifade edebildiğimiz, saygılı tartışma ortamları inşa etmeyi gerekli görüyorum. Çocuklarla felsefe çalışmaları literatüründe bu anlamda sonuç ya da süreç odaklı olmak konusunda farklı yaklaşım tarzları benimseyen eserler bulunmakta. Doğrudan belli bir sonuca varmak üzere kurgulanmış öykülerin ve soruların yer aldığı eser örnekleri de çokça var. Ya da sonucu değil saygılı bir süreci ve düşünme becerisinin gelişmesini önemseyip, belli bir sonuca doğru ışık tutmayıp süreç yönetimine ağırlık veren eserler bulunmakta. Bir de fikren süreç odaklı olmayı bir yaklaşım tarzı olarak benimsediğini anladığım ama kurgulamalarında süreç merkezli kalamadığını düşündüğüm eserler mevcut. Çünkü süreç odaklı olmak ve sonuç odaklı olmak diye ayrılan yaklaşım tarzları sadece teorik olan değil, bütün yaşam şeklimizi etkileyen bir şeydir, yaşam tarzıdır. Bu sebeple yaklaşım olarak süreç odaklı olmak benimsense de farketmeden öğrenilmiş olunan alışkanlıklardan ve maruz kalınan klasik eğitim sisteminden ötürü sonuç odaklı ürün vermek olağan gözüküyor.

Her şeyden önce çocuklarla felsefe bir eğitim modülüdür. Bu sebeple materyal ister masal olsun, ister edebiyat metni, isterse yeni tasarlanmış bir kurmaca, ya da sadece bir soru; bu materyali bir felsefe oturumuna dönüştürecek olan kolaylaştırıcı rolündeki öğretmen ya da ebeveyndir. Bu sebeple her ne kadar öğretmenin derin bir felsefe bilgisine sahip olması gerekmez diye belirtilse de, aslında kolaylaştırıcıya düşen vazife çok da kolay değildir. Kolaylaştırıcının klasik eğitim anlayışının öğretmen konumunu sorgulayabilmesi, eleştirel düşünebilmesi, etkin dinleme ve müdahalesiz soru yönetimi geliştirmesi gerekir. Kolaylaştırıcı, salık verilen tavrı özümseyebilmesi için alandaki rehber kitaplardan ve eleştirel pedagojiden beslendikten sonra felsefi bir yaklaşım tarzı ile çocuk edebiyatındaki soru-sorunsal barındırdığını düşündüğü her eseri kendince bir felsefe oturumuna dönüştürebilir. Bu anlamda soruşturmaya imkân sağlayan adında doğrudan felsefe geçen ya da geçmeyen bir çok eser bulunmaktadır. Ama önemli ve zor olan bu eserleri soruşturmak için saygılı ve bağımsız düşünebildiğimiz felsefi bir tavra sahip olmaya çalışmaktır. Mezkur tavra sahip olmak için Nuran Direk’e de çokça destek verdiğini bildiğimiz Prof. Dr. İoanna Kuçuradi’nin değerler eğitimi ve sanata felsefeyle bakmak üzerine düşüncelerini duymaya çalışmanın çok katkı sağlayacağını düşünüyorum. Kendi etik öğretimine tekrar dönen, şiddetsiz iletişim, eleştirel pedagoji ile birlikte sanata felsefe ile bakmayı beceri olarak geliştiren ve geliştirmeye çalışan bir kolaylaştırıcının, bağımsız düşünebilen çocuklar için gerekli saygı ortamının çocuklar tarafından inşa edilmesine müsade edeceğini ve her türlü müdahaleden koruyabileceğine inanıyorum.

 

Kaynakça

Brenifier, Oscar ve Hemstege, Anne. Şiddet Nedir? “Filozof Çocuk Serisi”. Çev. Zeynep Büşra Bölükbaşı. İzmir:

Tudem Yayınları, 2019.

“Çocuklar için felsefe hakkıyla yapılsın isterim”, Nuran Direk’le söyleşi. Felsefecilerdernegi. Web. 12 Mart 2019.

Der, Aslı. Denek E.E.E. İstanbul: Günışığı Kitaplığı, 2019.  

Direk, Nuran. Çocuklarla Felsefe.  İstanbul: Pan Yayıncılık, 2012.

Droit, Roger-Pol. Çocuklarla Felsefe Sohbetleri. Çev. Atakan Karakuş. İstanbul: Say Yayınları, 2014.

______________. Kızıma felsefe öğretiyorum. Çev. İsmail Yerguz. İstanbul: Say Yayınları, 2013.

Elienberger, Wolfram. Küçük İnsanlar Büyük Sorular. Çev. Süreyya Turhan. İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2019.

Fisher, Robert. Stories for Thinking. Oxford: Nash Pollock, 1996.

Gülenç, Kurtul ve Karadağ, Filiz. Çocuklar İçin Felsefi Öyküler. İstanbul: Dinozor Çocuk, 2019.

İnan, Ahmet. “Kontrolsüz Merak”. Ya/da Eğitim ya da Eğitim Meb Güncel Eğitim Dergisi 2 (Ocak-Şubat 2020):

12-17.

İnan, İlhan. “Merakın Sınırları İlhan İnan ile Merak Felsefesi Üzerine Söyleşi”. Ya/da Eğitim ya da Eğitim Meb

Güncel Eğitim Dergisi 2 (Ocak-Şubat 2020): 22-30.

Labbé, Brigitte ve Dupont-Beurier, P.F. Ahlaki Olan ve Olmayan. Çıtır Çıtır Felsefe Serisi. Çev. Azade Aslan.

İstanbul: Günışığı Kitaplığı, 2018.

____________________________. Diktatörlük ve Demokrasi. Çıtır Çıtır Felsefe Serisi. Çev: Azade Aslan.

İstanbul: Günışığı Kitaplığı, 2019.

___________________________. Makineler ve İnsanlar. Çıtır Çıtır Felsefe Serisi.Çev: Azade Aslan. İstanbul:

Günışığı Kitaplığı, 2018.

Lone, Jana Mohr. Filozof Çocuk. Çev. Gülsüm Arıkan. İstanbul: Sola Unitas Yayınları, 2018.

Mongin, Jean Paul ve Moreau, Laurent. Profesör Kant’ın En Çılgın Günü. Çev. E. Burak Şaman. İstanbul: Metis

Yayınları, 2016.

Wartenberg, Thomas. E. Küçük Çocuklar için Büyük Fikirler: Çocuk Edebiyatıyla Felsefe Öğretim., Çev. A.Kadir

Gülen ve Senem Kurtar. İstanbul: Sentez Yayınları, 2018.

Worley, Peter.  Felsefe Makinesi. Çev. Tuğçe Ebesek Büyükuğurlu. İstanbul: Paraşüt Kitap,  2019.